一、现代性中的生命

　　迄今为止所有以“生命教育”为标识的生命教育理论和生命教育实践都是某种“问题意识”的产物，即自然生命问题和精神生命问题的产物。生命教育所直面的正是现代社会层出不穷的生命病理问题，如自杀、他杀、人身安全、心理健康、性与艾滋病、吸毒、情绪障碍，等等。自杀已经成为我国日益严重的公共卫生问题。北京心理危机研究与干预中心基于国家卫生部和中国疾病预防控制中心疾病监测点（DSP)网络所给出的一项研究数据表明， 我国每年有287万人自杀身亡，有200万人自杀未遂。有150万人因家人或朋友自杀出现长期而严重的心理创伤，有16万小于18岁的孩子因父亲或者母亲自杀而变成单亲家庭。自杀是在我国已经成为全人口第五位、15-34岁人口第一位最重要的死亡原因。公共媒体的报道则显示，我国青少年的自杀率呈逐年上升趋势，大学生自杀案例 2002年有27起，2004年为68起，2005年116起，2006年130起，仅2007年5月8日至5月17日短 短10天间，北京相继有5名高校学生跳楼自杀身亡，哈尔滨仅这一个月就有39人自杀，其中约1/3 为高校学生。中国人的心理健康状况和情绪障碍也非常令人担忧。一项大学生的心理健康状况调查研究报告给出了一组具有代表性的统计数据，有心理问题的总检出率为63%，其中27%的学生有严重或明显的心理问题，有轻度心理问题者占 36%。大学生心理问题的主要症状为神经衰弱症、 焦虑症、强迫症和抑郁症①。大学生心理健康调查结果的meta 分析支撑了这_调查结果，大学生心理健康水平普遍低于社会同龄青年，其中“恐怖”和 “偏执”的合并效应值均超过了 0. 7,提示这可能是影响大学生心理健康水平的主要因子②。

　　更严重的生命问题则来自于精神生活领域的价值观扭曲和道德人格的缺失。一项大学生精神生活现状的调查报告所呈现的数据是令人触目惊心的。在问及“当代大学生的价值判断趋向”的问题时，回答“功利化和实用化”的大学生占44 9%， 而“崇美尚真”的大学生只有10.1%。在问及如何看待“拜金主义”时，只有35.9%的学生“不支持，而且绝对不愿意成为这种人”，而有49.1%的认为 “虽然不值得提倡，但也是实际需要”。在调查中问及“如果一个陌生人遇到困难，您会怎么做”时，只有25. 1%的学生“立即出手倾自己所能帮助”，而有45.3%的学生会“视情况而定”，有17.4%学生会“随大溜”，有10.8%学生感到“想帮助但无能为力”。在看待见义勇为这个问题上，一些大学生认为精神可嘉，但大部分表示自己不会干，也有个别学生表示愿意做一名“见义勇为者”，但认为自己能力有限。有50%多的学生感到自己的休闲生活 “无聊”、“枯燥乏味”、“空虚”①。最近在社会上引起广泛讨论的“小悦悦事件”、“摔婴案”、“扶不起的 老太太”以及不时发生的个人报复社会的极端暴力事件也都在不同层面上表明现代社会已为戾气所笼罩。社会一片乖戾之气，精神生活质量不复，又何谈生命质量？

　　现代生命问题归根到底是现代生命质量问题。 现代生命质量的堕落是一种普遍的现代现象。现 代生命质量之所以出问题，是因为生命在现代性中 得到了一种独特的摆置，人们对生命、生活的看法 发生了一种特别的变化，这一现代人的生存品质和 样式的巨大变形被称为“现代性”。简单地讲，现代 生命问题本身就是现代性问题。现代性本质上是生命、生活的“失序”。舍勒称之为“价值的颠覆”② 或者精神的本质力量的“极度反常”。韦伯则称之为“世界除魅”④。当下生命教育所试图反拨的 也就是这种现代性的生命观：

　　—是生命的技术化。生命的技术化包括两个互为表里的层面，首先它意味着生命的对象化，即把生命视为“实体”，其次它意味着把生命交给技术制造去处理。生命的实体化是生命的自然主义的理解。自然主义的生命观有两种表现形式：一种是以笛卡尔为代表的机械论，一种是以实用主义为代表的活力论。机械论的生命观认为生命存在是一种复杂的机器、无意识的自动装置，是运动微粒的集合，因此可以采用一种“移情”的方式对生命本身 进行解释，即发生在生物体内的一切现象都服从于与生物体外的现象相同的规律。活力论观点则把 “生命”的范畴作为全面理解人及精神的元范畴，它认为人的精神最终可以从人的本能的生命及其后来产生的“发展产品”来彻底理解。生命的机械论没有能力理解人的精神，生命力的活力论则夸大了生命的能力限度。对生命的自然主义的理解放逐了个人自由，削弱了生命活力，把生命本身当成了可以算计的对象，因此生命才能够以技术的方式得到处理。技术的本质是强求和摆置。只要生命被实体化、被物化，生命就可以被当成单纯的材料被 算计，从而使生命仅仅服从于制作者的意图。海德 格尔对此指出：人的意愿事先把一切（虽尚不能遍 览一切）逼入它的领域之内。一切都自始且不可逼 止地要变成这种意愿的贯彻意图的制造的材料。 地球及其大气都变成原料。人变成被用于高级目 的的人的材料。把世界有意地制造出来的这种无条件的贯彻意图的活动，被无条件地设置到人的命令的状态中去，这是从技术的隐蔽本质中出现的过程。”⑤在这一过程中，生命不外是技术的材料，生命哲学转变为关于人的经验科学，转变为关于一切能够成为人的技术的经验对象的东西的经验科学；教育则转变成为通过技术以多种多样的制作和塑造方式来加工、制作人的方式。在这一意义上，现代哲学不多不少就是现代教育。

　　二是有用价值凌驾于生命价值。在自在地有效的价值序列中，生命价值为有用价值奠定基础。但现代性最为深刻的价值序列的转化则是生命价值隶属于有用价值。舍勒曾不厌其烦地描绘这种价值评价的颠倒，他说：“商人和企业家的职业价值、这一类人赖以成功并搞事业的稟性价值，被抬高为普遍有效的道德价值，甚至被抬高为这些价值中的‘最高价值'机敏、快速适应能力、计算型智力、对保障生命‘稳妥’和八面玲珑的意识——确切地说，能够创造这些条件的特有能力，对各种情况的‘可预测性'对连续工作和勤奋、对签订和遵守合约的详略等的意识，现在都成为基本品德”⑥。导致这一价值颠覆的根源，舍勒称之为怨恨：“怨恨是一种有明确的前因后果的心灵自我毒害。这种自我毒害有一种持久的心态，它是因强抑某种情感波动和情绪激动，使其不得发泄而产生的情态：这种‘强抑’的隐忍力通过系统训练而养成。……这种自我毒害产生出某些持久的情态，形成确定样式的价值错觉和与此错觉相应的价值判断”①怨恨原则构成了新的市民德行和价值体系，以怨恨为主导的价值观和社会结构也产生了现代型德性观。有用价值之凌驾于生命价值的精神实质其实是人的存在的绝望感和无依靠感。

　　三是生命意义的缺失。现代生命问题归根到底是生命意义的缺失问题。在现代性背景下，个人的无意义感、无价值感已成为根本性的心理问题。现代人的精神分裂、神经衰弱和其他种种神经官能症说到底都是意义感丧失的结果。维克多•弗兰克曾正确地指出，心灵性神经症的病因在于生存空虚和生存挫伤。吉登斯所谓的“本体论焦虑”，丹尼尔•贝尔所谓的“信仰危机”，实质上都是指批现代人遗忘了存在的意义。存在意义之遗忘有两个表 征是世界成为图像，一是人成为主体。世界的图像化导致了生存的无根化，人成为主体则导致了价值虚无化。生存的无根化是指人类生存的整体感和完整感的丧失，整体碎片化；价值之虚无化意味着现代生命将价值尤其是道德价值仅仅视为人的意识中的主观现象，从而要么使道德判断混乱化，要么通过强制的方式使人接受某种所谓普遍有 效的“类意识”。与世界的图像化和人的主体化互为因果的是现代科学精神的产生。当现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的“繁荣”时，现代人也就漫不经心地抹去了那些对真正的人来说是至关重要的问题，即探问整个人生有无意义②。当生命没有意义，生命也就没有希望，这也是现代生命最成问题之处。

二、生命教育的价值与隐忧

　　生命教育究竟是什么的问题是生命教育的“第一性”问题。但纠结于这个所谓的“第一性”的知识论问题是徒劳的。我们认为，生命教育本质上并不是一个逻辑问题，而是一个实践问题。生命教育的本质就在于它试图去解决生命所出现的问题。生命教育并不执着于回答教育的真理或生命的意义， 而是回答什么才是生命所需要的真理。

　　生命教育是对现代生命问题的回答。现代生命问题是现代生活、现代文明的问题。现代生命实践的范围决定了生命教育所能达到的范围，这是生命教育的界限。生命教育是一种教育实践形式。生命教育没有复杂理论。建构复杂的生命理论不是生命教育的任务。它不同于超历史、超文化的一般生命问题。这也决定了生命教育从一般生命哲学里无法推论出来。生命所需要的真理不是通过形而上学建构出来的，而是生命“倒逼”出来的，所以这些真理是活的真理，是在生命的展开过程中需要的真理。在我国，生命教育前所未有地拓宽了生命实践的经验范围，并准确地回答了经验的真实性问题。学校教育不再仅仅局限于知识授受，特别地不再仅 仅于教育的外在功能如政治、经济、文化功能的发挥，而是试图回到真实的生命实践活动上来。生命教育涵盖了生命实践所能达到的界限。这一理念再清楚不过地表明了，生命需要什么，生命教育就 提供什么。2004年上海市制定的《上海市中小学生命教育指导纲要》就涵盖了青春期教育、安全教育、情感态度等多方面内容；同年，辽宁省出台的《中小学生生命教育专项工作方案》包括了心理健 康、青春期、毒品预防、法制、安全、公共卫生、预防 艾滋病、环境保护、性教育、国际理解等内容；2008 年云南省开展“三生教育”则将“生命、生存、生活” 的内容纳入生命教育的范畴。事实上，近年来我国 也特别关注青少年的生命教育，从心理健康教育到价值观教育，都试图全面提升青少年的乃至整个社会的生命质量，2003年12月颁布的《教育部办公 厅关于进一步加强高校学生管理工作和心理健康教育工作的通知》，2004年3月颁布的《中共中央 国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》以及《教育部关于学习贯彻〈中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见〉的实施意见》，2006年10月 中国共产党第十六届六中全会《关于构建社会主义 和谐社会若干重大问题的决定》，2010年3月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010 — 2020 年）》，对于我国生命教育实践具有重大的推动和指导作用。在这些国家政策的引领下，我国生命教育 无论是在研究队伍、机构设置、专职人员配备以及课程设置、社会关怀各方面都取得了长足的进步。

　　生命教育的意义，并不在于它如何提出了有关生命的完备学说，而在于它对于批判传统教育的反 生命性质；不在于它是否全部实现了人的生命的完整性，而在于它试图回到教育的育人本质上来。生命是教育的自明性前提，也是教育的本质。教育的 全部伦理都在于呵护生活、关心生命。如果它的目的和取向不是生命性，那么教育就是反价值、反伦理的；如果它的方式和过程不是生命性的，教育同样是反价值、反伦理的。所以生命教育的提出，应该视为对传统反生命教育的一次反拨，而不应仅仅视为一种补助性措施，或者“床上架床”的一种无碍的增益。只有在这一层面上认识生命教育，生命教育才能突显出其思想价值。事实上，生命教育这一概念的提出，恰恰也就是回应现代性生命问题、解决现代性问题的一种教育自觉。1979年澳大利亚 悉尼成立的世界上首个“生命教育中心”（life edu- cationcenter)的宗旨即在防止“药物滥用，暴力与 艾滋病”日本针对青少年的自杀、欺侮、杀人、破坏 环境、浪费问题于1989年修改的新《教学大纲》提出了以尊重人的生命为目标的“余裕教育”1968 年美国学者华特士首次明确提出生命教育并创办阿南达学校以应对美国青少年的生命意识缺失问 题。针对不同的文化、社会背景下的生命问题，会产生不同的生命教育的价值取向和实施策略①。 但无论这些价值取向是如何的不同，生命教育的价值都在于回到教育的育人本质，这才是当下生命教育之所以被关注的根本原因所在。

　　生命教育是对传统教育反生命性的批判。 同样，生命教育也需要反省。当下我们的生命教育实 践所表现出来的某种危险倾向亟需慎思明辨。如果生命教育不能超越现代性的生命观，那么生命教育对传统教育的反拨就仅仅是一种“宣言”如果生 命教育尚不能清醒地认识到当下生命的问题所在， 那么生命教育又终归走向盲目。因此，有必要注意一下当下我们生命教育实践中所产生的浪漫主义 倾向。浪漫主义的生命教育表现在价值浪漫化、信念浪漫化和精神浪漫化三个层面。生命教育之 “轻”将因其浪漫而难以承负生命之“重”。

　　首先是生命教育反道德的价值浪漫化。生命教育所面对的一个最尖锐的批判或许就在于，生命价值是否包含道德价值？当生命价值与道德价值 发生冲突时，生命教育将何去何从？生命教育哲学的基本用意是以生命本体哲学批判并取代传统认识论的主体哲学，生命哲学作为一种新的知识形式 不外是把主体对外部世界的认识变成精神的自我思考，即自我经验的过程是从外到内、从符号到体验。在积极意义上，自我的想象状态是道德责任的感觉基础，但自我经验同时也破坏了理性的道德基础。生命哲学认为，人是否有能力实现他的生命承 诺，这不是由一个抽象原则决定的，而是个体所体验到的道德，正是这种个体所体验到的道德标识着个体的态度和立场，从而也标识着生命的独特性。 自我经验由此构成了个体生活的全部严肃性，甚至成为一种生活风格。也就是说，生命哲学在批判理 性暴政的同时也将自身屈从于体验的非理性。正如有的批判者所指出的那样：“理性的道德根据是试图在纯逻辑上从矛盾的原则中形成的东西，生命哲学可以通过个人生活的风格使人们理解这种东西，这种风格使人负有责任，同时又使人有能力继续走他认为是正确的道路。这样道德的问题就出现了变化。道德寻找的不再是好行为的普遍原则，而是成功生活的形式。作为生命范畴的‘成功’包含两个内容。一个是目的的合理性，另一个是象征形式：成功指的是有能力把生活内容归纳到自我图像里。两个内容的共同作用赋予个人的生活风格一种说服力，这种说服力的来源只有一个，就是人本身。一种生活风格过时了，这种风格再也不能保证‘好的生活'往往是因为风格的美学上的缺点。 内容和形式的分离从来就是不成功的生活的相当可靠的指标。”②

　　其次是生命教育夸大学校教育作用的信念浪漫化。当下生命教育对于它反拨现代生活的设想未免太过于乐观了，它过分忽视了社会结构和社会 风气对教育的制约作用，过度夸大了学校教育的独立性。生命教育的课程化，就是这样一种浪漫化的表现。生命教育看到了现代生活的病理特征，但它没有能力看到这种病理特征并非仅仅是教育价值取向的问题，而是整个社会结构和社会风气问题。也就是说，如果不去反思整个社会结构与社会风气，仅仅教育方面做出的努力是远远不够的，除非改变整个教育的价值取向，而这又不是生命教育补助性的方案所能达成的。一个简单的例子足以说明这一点。如果教育的工具价值和功利价值得不到彻底扭转，细枝末节的缝缝补补无助于解决现代教育的反生命这一问题。现代教育的反生命并不仅仅是个别的反生命，而是整体的反生命。整个现代教育都是建立在反生命的这一价值基础之上的。 如果生命教育依然建基于这_基础，生命教育不仅无助于解决问题，反倒会使这种工具价值的炮弹裹上诱惑的糖衣（可以考虑下“应试教育”。另外，更重要的是，如果学校生命教育不是基于学生生命发展而是仰赖于自上而下的行政命令作为评价标 准，生命教育就很难扭转“越是教育越远离教育”这 —内在矛盾。生命教育可由政府推动，但不应作为 政府行为。教育必须基于学生的生命，发挥学校、 家庭、社区的合力，这才是生命教育的根本所在。

　　最后是生命教育过度强调生命体验的精神浪漫化。生命教育哲学在关照、珍视生命的同时有一个未经明言的确认，即人是一个精神性存在。由于这一确认，人既被认为是客体也被认为是不断生成 着的主体。因为只有人的生命才能把精神投入行动变成现实，也因为只有精神才能激起行动，并生成人的本质，所以精神也就成了人自我神化的根据。精神的本源化因而也就成为生命的本源化。正是根据精神，从而根据生命，现代工业社会的实 证性和冷漠的理性精神才得到了有效批判。这一 新的认识论基础被归纳为一个具有宗教色彩的概 念“体验”。一方面，生命哲学认为理性、科学不能 把握事物的内在精神和生命本质，只有内省才能体 验自己的生命活动。另一方面，生命哲学由于必须 将生命的客观化物返回到生命中以构成生命的意 义，就不得不对实证性有所企求。伽达默尔就曾认为，在狄尔泰的“体验”中包含有泛神论和实证论等双重因素，即体验和它的结果。“体验”是第一性的、本源的，结果是第二性的、派生的，“体验统一体表现了所与物的真实统一”①。由此体验概念构成 了关于客体一切知识的认识论基础。由于审美特 性的存在方式与一般体验结构存在着一种嫡亲关系，并且代表了一般体验的本质特征，并从而直接表现了生命的意义整体，因此体验论生命哲学最终将走向生命的审美化和诗意化。以体验论哲学为根据和导向的生命哲学之“轻”是否足以应对生命 之“重”就成为一个特别值得警醒的问题。尤其需要关注的是，那些大谈特谈所谓的生命教育，或者怪招迭出的生命教育实践，倒有可能是以不严肃的方式从事着一个严肃的事业。

　　由此可见，生命教育仍然是一个有待解决的现代性方案。它所提出的思想方案并没有超出现代性所能允许的范围。生命教育正是充分利用了现 代性思想方案才构成了对现代性思想方案的批判。 生命教育是对霍布斯和马基雅维利的生命保全的落实，生命教育将教育的德性理解为生命的持存，包括身体的、心理的、人格的，等等，在这里，生命教育没有能力触及幸福、公正这些生命的根本价值。当生命教育不经意地触及精神领域（比如在试图建构整全的生命观）时，它对于精神领域的言说与教育层面的建构又语焉不详。另外，我们当下的生命教育甚至到了言必称“生命”的地步，它无疑将“生命”权力化了，生命甚至变成了一种权力话语。

三、走向生活的生命教育

　　生命教育的全部意义都在于它有助于提高生活智慧和生活能力。这并非是对生命教育价值的 —个无关紧要的补充。生命教育既不是提出一个远于生活的终极理想，也不是为了弥补仅仅关乎自然生命持存的缺憾，而必须是从生活出发并以生活为目的。这也是对当下生命教育反思的关键所在。 当生命教育试图反拨现代生命病理时，生命教育就不仅仅是一种实践策略，也是一种思想方案。作为—种个思想方案，生命教育对现代生命观的超越有 两个基本途径，一是形而上学的，一是实践哲学的。 形而上学的方案是通过对精神的强调即生命的精神化和精神的生命化来协调精神与身体的冲突和张力这一现代性的基本矛盾；实践哲学的解决之道 则在于使生命回归生活，使生命教育回归生活。鉴于教育活动必须首先作为实践活动，而精神也只有 在实践中才能得以体现，因此一种对生命教育可行的推进方案是将生命教育理解为有生命的教育、有生活的教育。生命不能没有生活，离开了生活的生命是空洞的；生活不能没有生命，没有生命的生活是机械的生活，没有诱惑力的生活。生命教育因此必须是一种走向生活的生命教育。

(―)有生命的生活

　　关于生活是还是“多”，存在着两种截然不同的论证，即有“多种”生活方式和有“一个”生活世界，这两种论证指向两种不同的结果。前者更倾向于个体道德和权利诉求，后者更倾向于社会伦理和责任担当。这种论证方式与其说是证明了生活的 形态，不如说是提出了对怎样生活的要求。能生 活，还在生活，本身就证明了生活有意义。所以生活意义和生活是一道显现出来。但有的生活更有诱惑力，更高贵，更值得追求，有的生活则否。所以 哲学对于生活的关切主要集中于，什么才是好的生活，什么才是最好的生活。生活既是生命的现实状 态，也是生命的价值状态。啕行知先生曾指出，“有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。”①生命教育的首要之义在于追求并践行有生命的生活。

　　在生活的事实状态这一意义上，无论哪种生活都是生活，但有的生活是没有生命的生活、没有生命力的生活。没生命的生活是坏生活。首先，不考虑生命原则的生活是坏的。有的生活设计所考虑是社会原则而不是生命原则。生命原则和社会原则并非完全一致，好的社会生活未必产生有趣味的、有品位的生命。没有趣味、没有品位的生活是反生命的。其次，压抑生命的生活是坏的。如果某种生活压抑了生命的创造力，使生命机械化、工具化或手段化，这种生活是非生命的，因而也是坏的， 比如“标准”的生活或者“科学”的生活。再者，没精 神生命的生活是坏的。 生活没有精神生命意味着生活的平庸。平庸的生活则意味着生活只是一种苟活。没有精神自由的生活要么是种缺憾，要么是种罪恶。阿伦特就认为平庸的恶虽然有别于根本的恶，但平庸的恶仍“足以毁灭世界”。最后，以恶的精神建立起来的生活原则同样是恶的。费希特在其《现时代的根本特点》的讲演中，从理性发展史的角度曾列举出恶的精神发展阶段，生活要求强制、盲目信仰和无条件的服从，是走向罪恶的时代。 生活要求对于一切真理绝对漠不关心，完全无约束、没有任何指导则是罪恶完成的时代②。有精神的恶意要比无精神的恶意更深刻，因而危害更大。

　　有生命的生活首先意味着尊重生命的生活，是尊重“活”的生命的生活。有生命的生活一定是有诱惑力的生活。它不仅有理念上的诱惑力，而且必须同时有实践上的诱惑力。有的生活虽然被设计的很好，极致完美，但没有诱惑力，这种生活就索然无味。一般来说，一种有生命力的生活是能选择的生活、有目的的生活和有理想的生活。能选择的生活是自由的，有目的的生活是有意义的，有理想的生活是有动力的。能选择的、有目的的、有理想的生活必定是伦理生活、有创造力的生活。过一种有伦理性、创造性的生活，才是真生活，好生活。

(二）有生活的生命

　　生命教育以生命为主题本身就是一个误会。 因为生命的根本问题是生活问题。放弃生命也是—种生活的放弃，放弃生活则意味着生活根本不值—过。所以对生命的所谓分析和建构都必须以生活作为有效分析单位。生命不是被建构出来，而是在生活中“显现”出来的。一种非生活的生命是理念的东西，是哲学家头脑中的东西。生命必须是有生活的生命，即能在生活中运动、开展和创造的生 命。也就是说，一种健康的生命必须有足够好的生活的能力。有很多“高、大、全”的生命设计，但这些 生命设计从来不是生活设计，所以这些生命设计就 只能是哲学的自娱自乐。一种好的生命哲学效力是看它是否具有真正提高人们对生活的想象能力， —种好的生命教育哲学作为一种实践哲学，其效力也在于能否通过教育这种方式提高人的生活能力。

　　生命哲学或生命教育并非是一种劝学方式。 所有的劝学都以“你应该”的规训方式试图为生命 建立某种可以因循的规范。那些通过“共同同意” 获得合法性的生命教育过分强调了生命的纯粹性， 而把复杂的生活问题进行了简单化处理。复杂的生活问题不能由纯粹的人性问题、生命问题推定而 来。人性和生命是对复杂生活问题的一种还原主义的处理方式。人性和生命在逻辑上可以是最好 的，但生活的理想状态从来不是逻辑上的最好（除非碰巧），而是事实上的“最优”。事实上的最优意 味着生活不是追求完美的生命，而是经验性地追求好的生活状态。生命哲学的任务从来不是提供一堆关于生命的真理，生命教育的任务也不是为了落实这种真理。生活的真理从来都不是通过生命原则推定出来的，而是生活“逼”出来的。

　　生命教育必须面向生活事实。生命教育因此不是在生命的逻辑层面展开的，而必须回到真实的生活世界上来。现实生活世界而非关于生命的逻 辑才是个体生命的根基，当然也是生命教育的根基之所在。人的生命与物的生命的本质区别在于前者是追求意义的生命。物的生命是自在的，人的生命则是自为的。自为的生命是实践的生命，是做事的生命。生命就是做事。“做”有三个特征，一是有行动，二是有思想，三是有新价值①。有价值的生命就是在生活中做有价值的事。做有价值的事就是生命的意义。有意义的生命，才是幸福的生命。 教育乃至生命教育的内在价值就是使人幸福。

(三）有生活的生命教育

　　以生命作为反思、建构教育的恒常单位是不充分的。因为生命的形而上学对付不了复杂的生活问题，反倒容易把复杂的生活问题简单化③。只有走向生活的生命才是生命教育的依据。

　　有生命的生活与有生活的生命共同指向生命教育的内在规定性，即走向生活的生命教育，它意味着生命教育是“活”的。生命教育和生活教育由 此并无二致。啕行知先生将生活教育概括为三个部分：“生活之教育；以生活影响生活之教育；为着应济生活而办之教育，即Life education means an educationof life,by life and for life”④。这个 life， 即生命，即生活。但生命教育不是在生活之外，在 生命之外“加”上一种教育，生活就是教育。生活就 是教育的全部意义所在。不是为了生活的教育便 不是教育。好生活便是好教育，坏生活便是坏教 育。所以生命教育也就是生活教育，生命需要什 么，生活需要什么，就应该教什么。教育因此必须 以实际生活为中心。

　　生活的生命教育是“生”的生命教育，是“活”的 生命教育，是生命在场的生活教育。所谓活的生命 教育就是“要用活的人去教活的人”，“用活的东西 去教活的学生”，“要拿活的书籍去教小孩子”。⑤ 在生活教育里，教育者是“活”的“真生命”的教育 者；受教育者是“活”的“整个的人”教育内容是 “活”的。“活”的教育内容要“看它有没有引导人动作的力量，看它有没有引导人思想的力量，看它有 没有引导人产生新价值的力量”;教育是“活”的，“活”的教育是“尽其所能，前进不已”的教育，是“随 时随地地拿些活的东西去教那活的学生，养成活的 人材”的教育，是解放生命、创造生命的教育，是 人格相互感化的“心心相印”的“真教育”。总之，生 命教育是以生活为中心的教育，不是以文字为中心的教育；是以好生活为中心的教育，而不是以坏生 活为中心的教育；是以全面生活能力为中心的教 育，而不是以片面知识能力为中心的教育。因此，生命教育指向好的生活本质，并意在提升人过一种好生活的能力。

　　生命、生活是历史的，有时间和空间的。人之所以需要教育也正是因为人的生命是一次性的、不可逆的。教育面临着一个永恒的二律背反问题，就是生命的有限性与世界的无限性之间的矛盾。生命教育、生活教育必须考虑这一时间变量。事实上，所有对生命教育的形而上学探究都完全忽视了这一变量，从而使生命教育变成非生活的教育。历史的、时空性的生命教育也因此只能是文化的。超 文化的生命教育是形而上学的。生命的价值从来都是一个文化事实。生命教育也因此必须是一个文化事实。生命的目的、生活的目的永远是未完成 的，待完成的。生命、生活的目的永远是给予的，不会终结的，所以生活对人来说是一个永远值得追求的事业，生命教育因此也只能是一个未尽的事业。一个一劳永逸的生命教育框架既不必要，也不可能，这不是生命教育的缺陷，恰恰是生命教育的魅 力所在。